Av Inger Dalen
Innledning
Denne artikkelen er et sammendrag av min masteroppgave hvor jeg har gjort en A/R/Tografisk studie av hvordan man kan bruke figurteater til å hjelpe sjenerte barn med å uttrykke sine følelser lettere. Jeg ville undersøke hvordan man kan bruke figurteater som et pedagogisk verktøy og hvordan dette kan være en arbeidsmetode i barnehage. Jeg er selv opptatt av å bruke drama i barnehagen både som en pedagogisk arbeidsmåte og i barns lek. Jeg brukte bildeboka Snill (2002), som er skrevet av Gro Dahle og Svein Nyhus, som inspirasjon for figurteateret. Snill (2002) handler om Lussi som er ei stille jente som gjør alt perfekt, men blir oversett av foreldrene sine, læreren og klassekameratene. Boken viser hvor vanskelig det kan være å si ifra når nok er nok og å uttrykke disse følelsene. Jeg synes boken formidler følelser på en bra måte, og den retter seg spesielt til stille og sjenerte barn. I masterprosjektet mitt utførte jeg tre aktiviteter der seks sjenerte barn ble kjent med historien. De tre aktivitetene innebar: lesestund, figurteater og stasjonslek. Med A/R/Tografi som metode, kunne jeg bruke tre forskjellige roller i prosjektet: kunstner-, pedagog- og forskerrolle.
Jeg valgte å skrive om figurteater og følelser i masterprosjektet av tre grunner: erfaring fra studie/jobb i barnehage, erfaring fra min egen barndom og fra Snill. Som barnehagelærer opplever jeg at de sjenerte barna ofte kan være i bakgrunnen og at det kan være vanskelig for dem noen ganger å uttrykke seg. Jeg selv har vært ei stille jente og har noen ganger strevd med å uttrykke mine følelser, både i barnehagen og på skolen. Da jeg leste bildeboka Snill (2002), kjente jeg meg igjen i Lussis karakter. Jeg tenkte at sjenerte barn kan kjenne seg igjen i historien og at den kan være en inspirasjon for å hjelpe dem til å uttrykke følelsene sine lettere.
Dette ble starten på min reise med masteroppgaven, og problemstillingen formulerte jeg slik:
Hvordan kan figurteater, inspirert av bildeboka Snill, hjelpe sjenerte barn til å uttrykke sine følelser? En utforskning av lesestund, figurteater og lek med figurer.
Hvordan kommer affekter til uttrykk hos barna i lesestund, figurteater og stasjonslek?
Hvordan virket lesestund, figurteater og stasjonslek for de sjenerte barna?
Hvordan kan mine ulike roller som A/R/Tograf bidra til å hjelpe de stille barna?
Sjenanse
Sjenerte barn var min målgruppe for forskningen. Derfor begynte jeg å undersøke hva det egentlig betydde å være sjenert og hva det innebærer å være det. Etter å ha lest meg opp om sjenanse så fant jeg ut at det finnes ulike grader, det er ikke enten eller. Situasjonen spiller også inn når man blir sjenert. For eksempel når man begynner på skolen for første gang og treffer nye folk. Å være sjenert trenger ikke å være en dårlig ting, men barn med ekstrem sjenanse kan få vanskeligheter i de fleste situasjoner. For å klargjøre hvem de sjenerte barna var i mitt prosjekt, så har jeg hatt fokus på de barna som ofte er i bakgrunnen og ikke alltid er så høylytte. Målet mitt for dette prosjektet var ikke få barna til å ikke være sjenerte lengre, men finne en metode der det var lettere for dem å kunne uttrykke seg på en kunstnerisk måte. (Coplan & Rudasill, 2016, s. 2)
Figurteater
Et annet teorifelt jeg tok for meg var figurteater i pedagogiske sammenhenger. Her tok jeg for meg teorien fra Bjørg Mykle (1993) for hvordan man kan jobbe med historier og bruke det i stasjonslek. Stasjonslek er fin metode å la barn utforske et tema eller en fortelling. Barna deltar i teaterscenen og får prøve ut forskjellige roller. Det er viktig at barna er godt kjent med historien eller fortellingen før stasjonsleken begynner (Mykle, 1993, s. 118).
I en nyere forskningsartikkel av to forskere fra Slovenia (Korosec & Zorec, 2020), har de gjort en kvantitativ studie på hvordan man kan bruke figurteater med aggressive barn. Her fant de blant annet ut at figurteatret gjør det mer behagelig og betryggende for barna å kunne fortelle og dele følelsene sine. For noen barn er det mer betryggende å utforske verden sammen med en figur. Figurer kan også skape empati hos barn. Ved å la barn se på figurteater kan barna kjenne seg igjen i figurens personlighet eller følelser (Korosec & Zorec, 2020, s. 62-63).
Affekt
For å kunne skrive om temaet følelser, valgte jeg å fordype meg i teori om affekt. Affekt er en kroppslig, ubevisst reaksjon, som oftest varer i en kort periode. For eksempel gir gleden en kroppslig reaksjon av at man smiler og ler. Norman forteller at følelser er subjektive, siden vi tenker gjennom hva vi føler i forskjellige situasjoner (Norman, 2019, s. 19). For å kunne undersøke hva barna uttrykte gjennom prosjektet tok jeg for meg Tomkins grunnleggende affekter. Tomkins mener at hver av disse affektene, har egne karakteristiske trekk. Det finnes tre positive og seks negative affekter. De tre positive affektene hos Tomkins er joy (glede), suprise (overraskelse), og enjoyment (nytelse). De seks negative affektene er distress (nød) eller anguish (kval), fear (frykt) eller terror (skrekk), shame (skam) eller humiliation (ydmykelse), contempt (forakt), disgust (avsky) og anger (sinne) eller rage (raseri) (Tomkins, 1984, s. 167-168, mine oversettelser). Ut fra disse affektene valgte jeg å gå dypere inn i skam, sinne og glede. Disse affektene så jeg tydelig i fortellingen Snill (2002) og ville derfor ha fokus på disse. De karakteristiske trekkene for skam er å gjemme følelsene sine. Dette gjør man ved å se ned med øynene og kroppen er mer tilbaketrukket. De typiske signalene for sinne er at ansiktet blir hovent, rødt og musklene strammer. Sinne utløses når man blir overbelastet. Med glede får man en smilende respons. Glede kan bli aktivert av negative stimuli eller av nytelser. (Tomkins, u.å.)
A/R/Tografi
Som sagt brukte jeg A/R/Tografi som metode gjennom prosjektet. Jeg ville undersøke hvordan de tre rollene (Artist, Researcher og Teacher) fungerte. A/R/Tografi er en praksisbasert metode, og det ble derfor naturlig for meg å benytte deltakende observasjon og samtidig være utøver mens jeg utførte drama-aktivitetene sammen med barna (Irwin, 2015, s. 199). Disse metodene gjorde at jeg klarte å få mer innblikk i deltakernes opplevelse av aktivitetene som ble utført. Jeg tenker også spesielt når det handler om barns følelser at det er viktig som forsker eller pedagog å delta sammen med barna slik at det blir tryggere og komfortabelt for dem å uttrykke følelser. Da jeg holdt på med prosjektet betraktet jeg meg selv som en forskende kunstpedagog. Jeg brukte loggbok for å samle inn datamateriale.
Praksisbeskrivelse
Disse figurene ble brukt gjennom figurteateret.
Prosjektet mitt varte i to dager, der lesestunden varte i en halvtime/tre kvarter, mens figurteateret og stasjonsleken ble gjennomført samme dag, og varte i en time. I lesestunden ble barna samlet i en halv ring, og jeg begynte å lese boken Snill for dem. Her fikk barna bli kjent med historien om Lussi. Jeg var åpen for barns dialog underveis i lesestunden. Det gjorde at jeg fikk et inntrykk av hva de fikk ut av historien.
Disse figurene ble brukt til stasjonsleken.
I figurteateret spilte jeg både forteller, mor til Lussi og læreren hennes. Samtidig førte jeg tre figurer som var Lussi og klassekameratene hennes. Gjennom teaterforestillingen satt barna på gulvet og fulgte med. Ved slutten av figurteateret der Lussi kommer ut av veggen, ble barna invitert til å treffe flere figurer som var fanget inne i veggen. Her fikk barna mulighet til å leke ut de samme scenene som ble vist og de fikk leke fritt.
Analyse og funn
Jeg gjorde to ulike analytiske grep da jeg skulle analysere datamaterialet som jeg hadde samlet inn. Det første tok for seg Tomkins grunnleggende affekter for å se når skam, sinne og glede kom til uttrykk. Det andre grepet var en refleksjon over mine ulike A/R/Tografiske roller i aktivitetene. Her er ikke noe datamateriale analysert, men er basert på min egen opplevelse og egne notater.
Skam var en følelse som barna ikke lekte eller spilte ut gjennom aktivitetene. Den kom heller til uttrykk når barna prøvde å skjule sine følelser. For eksempel i stasjonsleken la jeg merke til at det tok en stund før guttene følte seg komfortable med figurleken. De valgte å sitte på puffene og heller se fra sidelinjen hvordan leken utviklet seg, mens jeg lekte sammen med jentene. Når jentene begynte å leke mer for seg selv, prøvde jeg å få guttene til å bli med å utforske fortellingen sammen med figurene. Underveis da jeg prøvde å få guttene til å bli med på leken med figurene, kunne jeg se de typiske trekkene av skam. Kroppsspråket deres var tilbaketrukket og blikket var vendt ned. I denne situasjonen prøvde jeg å oppmuntre dem til å velge en figur de ville leke med og hva den skulle hete. Dette gjorde at de ble interessert i å hilse på figurene og bli med i stasjonsleken. Fortsatt var det en gutt som ikke ville være med i leken. I denne situasjonen presset jeg han ikke til å bli med på noe han ikke ville. Jeg ville gi ham tid og rom til å bli mer komfortabel i situasjonen. Jeg la igjen de figurene som var igjen ved siden av han, slik at han hadde muligheten til å bli kjent og utforske figurene alene.
Sinne var en følelse som barna var nysgjerrige på å utforske. I lesestunden var det sinne som skapte mest interesse hos barna. Når Lussi kommer ut av veggen blir hun betydelig mye større og ble ugjenkjennelig for barna. «Hvor er Lussi nå?» spurte en av barna. Her forklarte jeg til barna at det var den store jente vi så på siden, og som hadde blitt grå over hele kroppen. «Hun ble skummel» svarte barnet tilbake. Jeg tolker det slik at sinne var en følelse som var skummel for barna, men som de allikevel ville vite mer om. I leken ble de opptatt av å utforske veggen. Jeg tolker at barna syntes det var mest gøy og spennende å prøve komme seg ut av veggen og skrike.
Glede var en følelse som til uttrykk da barna fikk delta i aktivitetene og leke med figurer. Når barna klarte å komme seg over hinderet skam, og bli mer trygge i omgivelsene, smilte og lo barna under leken. Spesielt da barna skrek for komme seg ut av veggen sammen med figurene, kom det masse latter og smil fra barna. Denne scenen ble til stor inspirasjon for barna, og i stasjonsleken fant de mest glede i å leke akkurat denne scenen. Etter hvert som barna kom inn i flyten av leken, begynte de å eksperimentere med fiberduken som representerte veggen. Den ble blant annet brukt til hengekøye, og som pledd til figurene som skulle legge seg. De begynte også å surre den rundt figurene, rundt hverandre og rundt meg.
I de forskjellige rollene som kunstner, pedagog og forsker, kunne jeg oppleve at de ble viktige i forskjellige situasjoner.
Som kunstner ble det viktig å tenke ut hvordan jeg skulle utføre de forskjellige aktivitetene for barna, slik at de ble inspirert til å uttrykke seg kunstnerisk og kroppslig. Som utøver var det viktig for meg å øve på figurspillet, og gjøre figurene så levende som mulig. Da jeg ikke hadde så mye erfaring med å spille med figurer, måtte jeg som kunstner øve på hvordan jeg skulle styre figurene, hvordan de skulle bevege på seg, hvordan de skulle snakke og hvilken personlighet de skulle ha.
Jeg brukte pedagogrollen når jeg skulle hjelpe eller utfordre barna i de tre forskjellige aktivitetene. Spesielt hos de barna som syntes det var skummelt i starten med å delta i aktivitetene. Da prøvde jeg varsomt å utfordre dem til å bli med og uttrykke følelser samtidig ikke presse dem til å gjøre noe de ikke ville. Jeg følte som pedagog at jeg var med på å få barna til å bli ivaretatt gjennom prosjektet og motivere dem til å utforske historien sammen med figurer.
Forskerrollen tok størst rolle når jeg skulle begynne å analysere data og hvilken teori som passet til prosjektet. Jeg måtte føre loggbok etter hver økt. Jeg skrev ned alt jeg husket og hva som nøyaktig skjedde. Dette hjalp meg til å se hva barna var mest interessert i prosjektet. Det var viktig for meg å ta pause fra skrivingen for å kunne huske alt som skjedde. Når jeg følte at jeg har fått skrevet ned alt jeg husket, kunne jeg begynne å kode datamaterialet. Jeg valgte å bruke innholds-, og temaanalyse som analysemetode. Med denne metoden så koder man etter et spesielt tema og leter etter spesielle mønstre, mening eller feilkilder (Postholm, 2010, s. 87). Det gjorde enklere for meg å se når skam, sinne og glede kom til uttrykk og hvilken sammenheng det hadde.
Diskusjon
Til sist vil jeg prøve å svare på problemstillingen der det første forskningsspørsmålet mitt var:
Hvordan kommer affektene til uttrykk hos barna i lesestund, figurteater og stasjonslek?
Skam var en affekt som barna ikke utforsket eller etterliknet i leken, men den kom mer til uttrykk når barna kjente seg ukomfortable i leken. Ut fra Tomkins (u.å.) sine grunnleggende affekter, mener jeg at også frykt var involvert. Det kan være at barna kjente en frykt for å delta i leken sammen med meg siden vi ikke kjente hverandre fra før. Frykt kan også ha vært med på å skape usikkerhet hos de sjenerte barna. Skam i form av frykt kan være en hindring for å la de sjenerte barna slippe seg helt løs i leken. Men etter hvert klarte alle å overkomme denne hindringen og begynte å utforske leken i samspill med figurene.
Gjennom barnas utforskning og lek kunne man se at det var flere forskjellige affekter som kom til syne. Sinne var en affekt som barna ga uttrykk for at var skummel og stor, men som de allikevel viste interesse for og ønsket å utforske. Dette kom til uttrykk ved at barna lekte i veggen, der Lussi skriker for å komme seg ut. Barna begynte å bruke veggen som en hengekøye, der figurene også ble fanget. De brukte veggen og surret den rundt figurene og meg. Dette tolker jeg som et uttrykk for at de ønsker å utforske sinne. Ved at barna gjentok scenen fra forestillingen, ved å skrike ut av veggen og leke med veggen på andre måter, oppsto kanskje en katharsis-effekt hos de sjenerte barna (Öhman, 2012, s. 43). Barna får mer erfaring med hvordan det kjennes kroppslig og emosjonelt. Jeg mener at affekten interesse eller nysgjerrighet spiller en viktig rolle for barns utforskning av figurer og følelser. Interesse kom til uttrykk ved at barna begynte å se hva annet fiberduken kunne brukes til (Tomkins, u.å.)
Affekten glede kom til uttrykk i leken der de utforsker historien og Lussi sine følelser. Etter at barna hadde skreket seg ut av veggen, kom smilet og latteren fram hos dem. Når barna er i flyt og føler seg trygge på omgivelsene, uttrykte de glede ved å smile og le.
Hvordan virket lesestund, figurteater og stasjonslek for de sjenerte barna?
Hver av aktivitetene spilte en viktig rolle for at barna skulle uttrykke sine følelser. I lesestunden og figurteatret dannet barna seg inntrykk fra fortellingen og fikk oppleve ulike følelser som oppsto gjennom historien. Ved å bearbeide disse inntrykkene kommenterte barna gjennom lesestunden hva som skjedde og hvilke følelser Lussi hadde. Ifølge Paulsen når barn danner inntrykk fra lesestund og figurteater, så kalles det for vekstpedagogikk. (Paulsen, 1992, s. 45-47) Mens i stasjonsleken fikk barna uttrykke seg det de hadde opplevd fra lesestund og figurteateret.
Ut fra min tolkning av datamaterialet og hva jeg så gjennom barnas lek med figurene, var det mer betryggende for dem å uttrykke følelsene sine med figurene. Korosec (2012) viser i sin studie at figurer kan hjelpe barn å føle seg mer trygge og kan være til hjelp i arbeid med barns sceneskrekk. Figurene kan hjelpe de sjenerte barna til å føle seg at de ikke eksponerer seg direkte til publikum. Ut fra dette mener jeg at figurer er et veldig fint pedagogisk verktøy å bruke for at sjenerte barn kan få føle seg mer komfortable. (Korosec, 2012, s. 39-40).
Hvordan kan mine ulike roller som kunstpedagog og A/R/Tograf bidra til å hjelpe de stille barna?
I min pedagogiske rolle så jeg hvor viktig det var å ha kunnskap om sjenerte barn og hvordan jeg skulle finne balansen med å få dem ut av komfortsonen og samtidig ikke presse dem til å gjøre noe de ikke ønsker. For å kunne hjelpe og støtte de sjenerte barna, var det viktig med dialog med hvert enkelt barn. Paulsen sier at det hjelper å bruke dialogpedagogikk for å hjelpe barna i lek med figurer, der man har en samtale med barnet om hva som opptar det. Ut fra min erfaring etter dette prosjektet er det viktig å gå i dialog med barna før de leker med figurene og mens leken pågår. For eksempel hva de skulle hete, om det skulle være gutt eller jente, om noen skulle være mor eller far, osv. Det hjalp dem til å vite hvordan de kunne leke med figurene når figurene hadde forskjellige roller å spille. I løpet av leken måtte jeg ha dialog med barna om hva de syntes var mest interessant å leke og hvordan vi kunne utvikle den (Paulsen, 1992, 45-47).
Som pedagog er det viktig å kunne ha en god relasjon med sjenerte barn. Ifølge Lund, så er det viktig å kunne ha gode relasjoner med stille og sjenerte barn for å kunne fange følelser og signaler fra dem. I noen situasjoner kan det være vanskelig å fange følelser og signaler fra dem, hvis man ikke kjenner dem godt nok. (Lund, 2006, s. 10) Dette kan ha skjedd mens jeg utførte masterprosjektet. Jeg kjente ikke barna fra før av, og det kan ha ført til at jeg ikke klarte å fange følelser som de prøvde å uttrykke.
Det jeg erfarte etter masterprosjektet som kunstpedagog hvor viktig det er å skape et teater som gir inspirasjon til hvordan de kan utforske figurene, historien og ikke minst følelser. For meg var det viktig å skape et teater og lage figurer som gjorde at barna ble nysgjerrige på å utforske og lyst til å uttrykke seg kunstnerisk. Ifølge Bjørg Mykle (1993) så kan stasjonslek gi barn mulighet til å prøve forskjellige vinkler og perspektiver fra fortellingen man jobber med. Ved å lage figurer fra Snill (2002) gjør at barna får utforsket fortellingen fra forskjellige perspektiver. De som valgte å leke med figuren Lussi, fikk utforsket hennes perspektiv. Mens barn som valgte klassekameratene hennes, fikk utforske hvordan det var fra deres perspektiv. Mykle (1993) mener også når barn har fått lekt de ulike perspektivene, vil de begynne å utvikle leken mer. Det opplevde jeg når barna hadde utforsket de forskjellige stasjonene sammen med figurene, begynte de utvikle leken mer. (Mykle, 1993, s. 124)
Avslutning
Ut fra min erfaring i denne studien, så er lesestund, figurteater og stasjonslek fine kunstneriske uttrykksformer og gode verktøy i arbeidet med å hjelpe sjenerte barn med å uttrykke seg. Ved at barna klarte å finne gleden med historien og delta i leken, ble de nysgjerrige og interesserte i å utforske og uttrykke følelser. Skam er en affekt og følelse som kan være en hindring for de sjenerte barna å slippe seg helt frie i leken, men absolutt alle klarte å overvinne sin skam og bli med på leken sammen med de barna ved hjelp av figurene.
Som kunstpedagog mener jeg det er viktig gi sjenerte barn tid og rom til å føle seg trygge i omgivelsene og i samspill, men samtidig finne en balanse der man kan utfordre dem i leken. Ved å skape et teater med flere forskjellige scener/stasjoner, gir barn mulighet til å utforske fortellingen fra forskjellige perspektiver. Ut fra mitt prosjekt kan man bruke figurteater til å utforske tema eller historier sammen barn, hvor de kan uttrykke seg og leke sammen figurer!
Kilder:
Coplan, R,. J. & Rudasill, K,. M. (2016). Quiet at school. An Educator’s guide to shy
children. Teachers College Press
Dahle, G & Nyhus, S. (2002). Snill. Cappelen
Irwin, R. L. (2015). Becoming A/r/tography. Studies in Art Education: A Journal of Issues
and Research in Art Education, 54(3), 198-215. https://doi.org/10.1080/00393541.2013.11518894
Korosec, H. (2012). Playing with puppets in class – teaching and learning with pleasure. L.
Kroflin (red.), The power of the puppet. (s. 29-46). The UNIMA puppets in education, Development and therapy commission.
Korosec, H & Zorec, M, B. (2020). The impact of creative drama activities on aggressive
behaviour of preschool children. Research in education. 108(1), s. 62-79. https://doi.org/10.1177%2F0034523719858219
Lund, I. (2006). «Hun sitter jo bare der! Fokus på innagerende atferd og tiltak sett i lys av
Daniels Sterns Teori. Skolepsykologi nr. 3. s. 3-16. Lastet ned 19.04.21 http://fpkf.no/artikler/tidsskrift/skolepsykologi-3-2006/Hun-sitter-jo-bare-der.pdf
Mykle, B. (1993). Dukkenes magi. Teaterdukker fra barnehager til frie grupper. Pac forlag
A/S
Norman, E. (2019). Affekt og kognisjon. Universitetsforlaget.
Öhman, M. (2012). Det viktigste er å få leke. Pedagogisk forum.
Paulsen, B. (1992). Når dokkene tar ordet. Teaterdokker i pedagogiske sammenhenger. Ad
Notam Gyldendal A/S.
Postholm, M, B. (2010). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi,
etnografi og kasusstudier. Universitetsforlaget.
The Tomkins institute. (u.å) Nine affects, present at birth, combine with life experience to
form emotion and personality.
The Tomkins institute. http://www.tomkins.org/what-tomkins-said/introduction/nine-affects-
present-at-birth-combine-to-form-emotion-mood-and-personality/ Tomkins, S, S. (1984). Affect theory. P. Ekman & K. R. Scherer (Red.), Approaches to emotion. (s. 163-197). Psychology press
